• 從中外比較角度看“磨課”


    頻道:學習資料 來源:【天津大學家教網】 點擊:39 日期:2020/11/20

     

    從中外比較角度看“磨課”

     

    國外同行大多沒聽說過“天津家教網磨課”這個詞,他們經常對我國中小學常見的“磨課”活動感到驚詫。

     

    可以說,優質課賽課之前的“磨課”活動是我國特有的教師培訓形式。通常參賽教師會現場執教一個從未教過的班級,我國具有“集體主義”的傳統文天津家教網化底蘊,有利于建立這類兼具批判性與合作性的專業共同體。常見的優質課競賽前的“磨課”活動即是專業共同體運作的典型形式。

     
    筆者曾以為,“賽課”與“磨課”活動賦予了教學某種表演性質,且將“課”作為獨立于學生和課堂互動的事物,似乎不是一種有助教師專業發展的好途徑。
     
    但深入到小學科學教育第一線,卻發現大部分教師不這么認為,他們覺得在“磨課”的過程中大有收獲。

     

    上一堂精心準備的課。

     
    而此課通常并非參賽教師個人“作品”,而是由教師群體合作“打磨”而成,融入了該群體對相關學科教學的集體智慧。
     

    這種課一般都要換班試講多次,而同教研組的聽課教師會提出改進建議,參賽教師反復修改設計以利再戰。天津家教網

     
    近年來國際上對教師職業發展活動的研究成果表明,在教師個人專業成長方面,有兩類活動效果顯著:其一是能幫助教師深入理解學科知識的活動;其二是能引導教師關注學生想法的活動。
     
    在社會組織方面,則需要建立并發展能以既有批判性、又有合作性的眼光來審視教學活動的專業共同體。相關研究表明,在強調個人主義、隱私權和自治的歐美國家,建立這樣的共同體相當困難。
     
    歐美國家教師之間一般不質疑他人的教學實踐,觀點有分歧時一般不會公開地表達。
     

    從“磨課”課例看教師收益
     
    以某小學科學課“宇宙”單元的一課的“磨課”為例,相關教師認為有如下收益:
     
    其一,對本學科知識的理解能力得到加強。首次試講,參賽教師將教室四面墻上貼上與實際方向一致的東西南北標識,太陽標識貼在東面。
     
    同時讓部分學生手拉手、面朝外圍成小圈模擬地球轉動。一個學生在模擬地球自轉時問:“是由南還是由北向東轉呢?”教師怔住了。
     
    課后,聽課教師舉起地球儀進行比較,指出地球運動不是平面上的,如果要貼方向標識的話,“北”要貼在天花板上!參賽人恍然大悟。
     
    還有,當部分學生模擬地球運動時,后面的學生視線受阻,互動的積極性受挫。一些教師建議,模擬的學生改坐在地板上,后面的學生或許就可以一下子活躍起來了。
     
    其二,將教師的關注點引向了學生的理解能力。第二次試講時,學生討論的話題是兩個城市哪一個先迎來黎明。
     
    一個學生說:“我覺得每一個應該都是先迎來吧,因為每轉到一邊的時候,另外一邊就不是太陽了,而另外的一邊又變成太陽了,意思說它又先成為了第一個。
     
    它又轉了一圈以后,反方向的那個又迎來了,但是最開始也是第一次,這也是第一次,感覺每一個應該都是最先迎來黎明。
     
    授課教師覺得這個學生的表述比較模糊,未做反應。而教過小學科學課的校長卻說這個學生的發言“是這節課里最精彩的部分”,“這個孩子已經超越了這節課的教學目標,他的發言是這節課最精彩的發言。
     
    他已經認識到了循環,認識到了周而復始,這邊是白天那邊是晚上,那邊是白天這邊是晚上,這邊再到了白天,那邊又是晚上,那憑什么說誰先誰后呢?
     
    從中外比較角度看“磨課”
     
    國外同行大多沒聽說過“磨課”這個詞,他們經常對我國中小學常見的“磨課”活動感到驚詫。
     
    可以說,優質課賽課之前的“磨課”活動是我國特有的教師培訓形式。通常參賽教師會現場執教一個從未教過的班級,上一堂精心準備的課。
     
    而此課通常并非參賽教師個人“作品”,而是由教師群體合作“打磨”而成,融入了該群體對相關學科教學的集體智慧。
     
    這種課一般都要換班試講多次,而同教研組的聽課教師會提出改進建議,參賽教師反復修改設計以利再戰。
     
    近年來國際上對教師職業發展活動的研究成果表明,在教師個人專業成長方面,有兩類活動效果顯著:其一是能幫助教師深入理解學科知識的活動;其二是能引導教師關注學生想法的活動。
     
    在社會組織方面,則需要建立并發展能以既有批判性、又有合作性的眼光來審視教學活動的專業共同體。相關研究表明,在強調個人主義、隱私權和自治的歐美國家,建立這樣的共同體相當困難。
     
    歐美國家教師之間一般不質疑他人的教學實踐,觀點有分歧時一般不會公開地表達。
     
    而我國具有“集體主義”的傳統文化底蘊,有利于建立這類兼具批判性與合作性的專業共同體。常見的優質課競賽前的“磨課”活動即是專業共同體運作的典型形式。
     
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    從“磨課”課例看教師收益
     
    以某小學科學課“宇宙”單元的一課的“磨課”為例,相關教師認為有如下收益:
     
    其一,對本學科知識的理解能力得到加強。首次試講,參賽教師將教室四面墻上貼上與實際方向一致的東西南北標識,太陽標識貼在東面。
     
    同時讓部分學生手拉手、面朝外圍成小圈模擬地球轉動。一個學生在模擬地球自轉時問:“是由南還是由北向東轉呢?”教師怔住了。
     
    課后,聽課教師舉起地球儀進行比較,指出地球運動不是平面上的,如果要貼方向標識的話,“北”要貼在天花板上!參賽人恍然大悟。
     
    還有,當部分學生模擬地球運動時,后面的學生視線受阻,互動的積極性受挫。一些教師建議,模擬的學生改坐在地板上,后面的學生或許就可以一下子活躍起來了。
     
    其二,將教師的關注點引向了學生的理解能力。第二次試講時,學生討論的話題是兩個城市哪一個先迎來黎明。
     
    一個學生說:“我覺得每一個應該都是先迎來吧,因為每轉到一邊的時候,另外一邊就不是太陽了,而另外的一邊又變成太陽了,意思說它又先成為了第一個。
     
    它又轉了一圈以后,反方向的那個又迎來了,但是最開始也是第一次,這也是第一次,感覺每一個應該都是最先迎來黎明。
     
    授課教師覺得這個學生的表述比較模糊,未做反應。而教過小學科學課的校長卻說這個學生的發言“是這節課里最精彩的部分”,“這個孩子已經超越了這節課的教學目標,他的發言是這節課最精彩的發言。
     
    他已經認識到了循環,認識到了周而復始,這邊是白天那邊是晚上,那邊是白天這邊是晚上,這邊再到了白天,那邊又是晚上,那憑什么說誰先誰后呢?
     
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