國外同行大多沒聽說過“天津家教網磨課”這個詞，他們經常對我國中小學常見的“磨課”活動感到驚詫。
可以說，優質課賽課之前的“磨課”活動是我國特有的教師培訓形式。通常參賽教師會現場執教一個從未教過的班級，我國具有“集體主義”的傳統文天津家教網化底蘊，有利于建立這類兼具批判性與合作性的專業共同體。常見的優質課競賽前的“磨課”活動即是專業共同體運作的典型形式。
筆者曾以為，“賽課”與“磨課”活動賦予了教學某種表演性質，且將“課”作為獨立于學生和課堂互動的事物，似乎不是一種有助教師專業發展的好途徑。
但深入到小學科學教育第一線，卻發現大部分教師不這么認為，他們覺得在“磨課”的過程中大有收獲。
上一堂精心準備的課。
而此課通常并非參賽教師個人“作品”，而是由教師群體合作“打磨”而成，融入了該群體對相關學科教學的集體智慧。
這種課一般都要換班試講多次，而同教研組的聽課教師會提出改進建議，參賽教師反復修改設計以利再戰。天津家教網
近年來國際上對教師職業發展活動的研究成果表明，在教師個人專業成長方面，有兩類活動效果顯著：其一是能幫助教師深入理解學科知識的活動；其二是能引導教師關注學生想法的活動。
在社會組織方面，則需要建立并發展能以既有批判性、又有合作性的眼光來審視教學活動的專業共同體。相關研究表明，在強調個人主義、隱私權和自治的歐美國家，建立這樣的共同體相當困難。
歐美國家教師之間一般不質疑他人的教學實踐，觀點有分歧時一般不會公開地表達。
以某小學科學課“宇宙”單元的一課的“磨課”為例，相關教師認為有如下收益：
其一，對本學科知識的理解能力得到加強。首次試講，參賽教師將教室四面墻上貼上與實際方向一致的東西南北標識，太陽標識貼在東面。
同時讓部分學生手拉手、面朝外圍成小圈模擬地球轉動。一個學生在模擬地球自轉時問：“是由南還是由北向東轉呢？”教師怔住了。
課后，聽課教師舉起地球儀進行比較，指出地球運動不是平面上的，如果要貼方向標識的話，“北”要貼在天花板上！參賽人恍然大悟。
還有，當部分學生模擬地球運動時，后面的學生視線受阻，互動的積極性受挫。一些教師建議，模擬的學生改坐在地板上，后面的學生或許就可以一下子活躍起來了。
其二，將教師的關注點引向了學生的理解能力。第二次試講時，學生討論的話題是兩個城市哪一個先迎來黎明。
一個學生說：“我覺得每一個應該都是先迎來吧，因為每轉到一邊的時候，另外一邊就不是太陽了，而另外的一邊又變成太陽了，意思說它又先成為了第一個。
它又轉了一圈以后，反方向的那個又迎來了，但是最開始也是第一次，這也是第一次，感覺每一個應該都是最先迎來黎明。”
授課教師覺得這個學生的表述比較模糊，未做反應。而教過小學科學課的校長卻說這個學生的發言“是這節課里最精彩的部分”，“這個孩子已經超越了這節課的教學目標，他的發言是這節課最精彩的發言。
他已經認識到了循環，認識到了周而復始，這邊是白天那邊是晚上，那邊是白天這邊是晚上，這邊再到了白天，那邊又是晚上，那憑什么說誰先誰后呢？
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而此課通常并非參賽教師個人“作品”，而是由教師群體合作“打磨”而成，融入了該群體對相關學科教學的集體智慧。
這種課一般都要換班試講多次，而同教研組的聽課教師會提出改進建議，參賽教師反復修改設計以利再戰。
近年來國際上對教師職業發展活動的研究成果表明，在教師個人專業成長方面，有兩類活動效果顯著：其一是能幫助教師深入理解學科知識的活動；其二是能引導教師關注學生想法的活動。
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一個學生說：“我覺得每一個應該都是先迎來吧，因為每轉到一邊的時候，另外一邊就不是太陽了，而另外的一邊又變成太陽了，意思說它又先成為了第一個。
它又轉了一圈以后，反方向的那個又迎來了，但是最開始也是第一次，這也是第一次，感覺每一個應該都是最先迎來黎明。”
授課教師覺得這個學生的表述比較模糊，未做反應。而教過小學科學課的校長卻說這個學生的發言“是這節課里最精彩的部分”，“這個孩子已經超越了這節課的教學目標，他的發言是這節課最精彩的發言。
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